• 刘俊利:用“学术性”增强历史课堂“人性化”的研究与反思[1]
  •           2014/12/17     浏览()     【
  • 用“学术性”增强历史课堂“人性化”的研究与反思[1]

    刘俊利

    [关键词]史学素养 学术型课堂 人性化 研究反思

    课程改革已取得诸多成果。如课程促进学生发展等理念已被广泛认同,情感态度价值观维度目标的达成已受到普遍重视,实施课程的基本路径已日趋多元化等。但也不容否认,高中历史课堂仍或多或少地存在着“四无”的问题,即教师无思想、师生无情感、课堂无思维、学习无主题。显然,这种“四无课堂”严重制约了高中历史课程教育目标的达成。为此,我们尝试将“学术性”引入课堂,构建高中历史“学术型课堂”,用“学术性”增强高中历史教学的“人性化”,还历史以“人”的主体地位,让历史课堂充满“人性”,让“人”的历史激发和引导“人”(师生)的发展,以消除“四无课堂”和提高历史课程促进师生发展的教育效益。

    一、出现“四无课堂”的原因分析

    “四无现象”使历史课堂失去了“人”的踪迹,没有了生命尊严,更忘却了人生境界的提升。其具体表现在四个方面。

    一是,将历史著作看作客观真理,将历史教学变成阐述教科书内容。于是,划重点、记重点,成为历史学习的唯一方法等。

    二是,将历史学当成历史规律,将培养思维能力看作历史教学的唯一任务。于是,归纳历史规律,分析历史原因,评价历史优劣成为课堂的唯一内容等。

    三是,将历史学当作可以“任意打扮的小姑娘”,任意选择历史事实来印证思想主张。于是,先观点后史实的“以史证论”模式,成为历史教学的唯一路径等。

    四是,将历史课程看成历史学,过分强调历史知识的系统性。于是,补充大量史实成为课堂教学的重要内容等。

    可见,出现“四无课堂”的深层次原因,主要是在“四个观”的把握上出现了偏差。

    首先,是学科观的把握出现偏差。历史学的学科观,主要体现为历史学的学术性特质。将“历史学”等同于“自然科学”,就会把发现客观史实,揭示历史规律等,看作历史学学术性的重要标志,从而忽视“人”这一历史主体。将历史学看作可以“任意打扮的小姑娘”,忽视历史史实的客观性,脱离历史演变的具体环境,随意截取历史事物,就会犯“拿来主义”等错误。

    其次,是教育观的把握出现偏差。基础教育的本质是提升师生的精神境界,不断促进师生的视域融合。[2]就史实论史实,走不出知识的疆域,就无益于开拓学生的视野;单纯的、机械的思维能力训练,也不能培养出感情丰满、富有理性、激情投入的现代公民。无论是史实,还是史料,如果没有主题的统领,没有情感态度价值观的感悟和熏陶,就不能充分发挥历史课程的教育价值。

    再次,是课程观的把握出现偏差。将“历史课程”等同于“历史学”,就会过分强调历史知识的系统性,就会过分强调用史料论证教科书内容,从而忽视历史课程独特的教育价值。特有的教育价值。将“历史课程”定位于思想说教或掌握史实,就会忽视历史学特有的学术性特质等。

    最后,是教学观的把握出现偏差。将“历史教学”等同于“说书”或“布道”,就会一味强调历史课的趣味性,过分强调历史教师的表演性等,从而忽视历史教学独特的认识路径。将“历史学习”等同于“阅读历史著作”,就会忽视历史学习的多样性,忽视了浸染熏陶、移情体验、史料探究、感悟升华等的重要地位。

    二、消除“四无课堂”应从源头开始


    从原因分析中,不难看出,减少或消除“四无课堂”,需要确立正确的学科观、教育观、课程观和教学观。而确立正确的“四观”,首先应从本体论入手,解决何谓基础教育、何谓历史学、何谓历史课程等问题;然后,应从认识论入手,解决如何实施历史课程等问题。前者主要探讨高中历史课程具有怎样的独特教育价值,后者则探讨基于课程独特教育价值的教学论。(见下图)

    1.基于本体论的教育本质

    卡西尔认为,人是符号的动物,有利于我们理解和把握人性的本质。他认为,“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征,并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件。”[3]人既是符号的动物,教育作为培养人的活动,就是培养学生理解和运用符号的精神活动。这种精神活动,意味着教育具有以下特性。

    一是,教育追求精神陶冶。“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集。”[4]教育只要触及灵魂,就是精神陶冶,就是“一个抚养、培育和教养的过程。”[5]高中历史教育属于教育范畴,理应追求精神陶冶,用历史人物的奋斗,用历史思想的境界,用历史转折的魅力,陶冶师生的精神。

    二是,教育追求文化意义。教育“包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其自由天性。”[6]教育传承文化的功能,要求赋予文化以意义,“意义提供了一个基础,来做文化的交换。在此观点下,知道和沟通在本质上就是高度地相互依存的,……文化提供了工具,使我们得以以可沟通的方式来组织与了解我们的世界。”[7]因此,高中历史教育的任务,就是理解文化,启迪智慧,赋予未来生活以重大意义。

    三是,教育追求示范引领。教育过程需要教师的示范、引领和帮助。“教育是来自他人的呼唤,呼唤我们走出自我步入生活……教育是超越的诱惑——我们表现出的并非我们,因为我们总是可以成为他人。……教育是走出去的过程……是受他人性的吸引而走出去,他人性是我们超越的源泉。”,[8]可见,高中历史教育中的教师,不仅是教科书的阐释者,历史思维能力的培养者,更是做人、做事、做学问的楷模。

    四是,教育追求自我学习。“教育最基本的功能,便是激发我们的学习欲望。”[9]“惟有通过自我活动将内容化成自身的东西,才能形成活的智力、真的学力,才能有助于实际生活,有助于社会建设与文化发展。”[10]因此,让学生自我学习,自我教育,应是高中历史教育的根本追求。

    2.基于教育的史学学术性特质

    吕思勉先生认为,学术是一种基于系统方法的探求客观真实的系统性专门学问。[11]在教育视域中,历史学的学术性,主要表现在四个方面。

    一是,从研究动机的角度看,历史学具有目的性。向历史寻求解决现实问题的思路和方法,以更好地迎接未来,被学者公认为历史学的目的。如张耕华先生提出,“人们认识历史的根本目的是为了解决现实生活中的种种问题,历史学家就是一些为解决现实问题而到历史领域中去寻找答案的人。”[12]卡尔也提出,“历史学家的作用既不是爱过去,也不是从过去之中解放自己,而是掌握过去,理解过去,把它当作理解现在的一把钥匙。”[13]正是理解现实,走向未来的目标引领,才使得历史研究不断深化和拓展。

    二是,从研究材料角度看,历史学具有史料性。史料是历史研究最重要的材料,失去史料这一研究对象,就不成为历史学。“史料为史之组织细胞,史料不具或不确,则无复史之可言。”[14]翦伯赞先生更是指出,“不钻进史料中去,不能研究历史;从史料中跑不出来,也不算懂得历史。”[15]史料既是得出历史结论,解决问题的材料,柯林伍德认为,“历史学是通过对证据的解释而进行的”,史料是历史学家解决历史问题的材料。[16]史料还是印证史学成果的证据。“历史知识中的事实内容必须可以以史料为依归,接受史家之间相互检验。”[17]正是史料性,奠定了历史学客观性的坚实基础。

    三是,从研究过程角度看,历史学具有问题性和理解性。首先,历史研究工作起于问题的提出。“历史研究工作的起点是历史问题的提出。”[18]历史研究过程,就是解决问题的过程。这一过程,就是“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程,是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈。”[19]其次,历史研究的过程,实际是理解和运用史料解决问题的过程。“历史本身就是某种理解或解释。”[20]“历史方法的特色是以研究的方式进行理解的工作。”“理解的行为既是综合,又是分析;既是归纳,又是演绎。”[21]“理解其实总是视域的融合过程。”[22]可见,问题性和理解性,揭示了历史研究过程的本质属性。

    四是,从研究成果角度看,历史学具有分层性。张耕华先生提出“分层历史学”概念,即把历史学分为“史实的确认、史事的理解、历史规律的概括和历史意义的评价”四个层面,[23]按照这一思路,我们发现史学著作,可以分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次。在这四个层次的递进中,史学家的主观意识不断增强。其中,史实因涉及具体的时间、空间、人物等基本要素,最具客观性;历史评价因涉及评价者的价值观等,最具主观性。

    3.基于教育和史学学术性的历史课程价值

    根据教育的本质特性,以及史学的学术性特质,我们认为,中学历史课程的教育价值,主要是发展师生的史学素养。与史学的学术性特质相应,这些史学素养,具体分为时空意识、现实意识、证据意识、问题意识、融合意识和分层意识等六个方面。[24]因为素养的内涵侧重于精神层面,反映了心理、态度、能力等综合素质。同时,意识是各种心理过程的总和,蕴含了态度、体验、活动和能力等因素[25],能典型代表史学素养的精神性特质。我们选择了意识作为史学素养的基本范畴。

    在史学素养中,意识主要分为由内到外的四个层次。居于最内隐的层次是意向层次,它主要指思想具有方向性,能向着一定方向思考,并确定自己的任务。然后是态度层次,它主要指能遵守自己的意向,积极地完成任务。再后是能力层次,它指将自己的意向按照具体的方法转化为具体行动,并能够取得成功。最后是意志层次,它贯穿于从意向到行动的全过程,主要指坚定地运用能力,克服外界阻碍,完成既定任务。

    1)时空意识。时空意识源于客观史实的特性,即任何客观史实,都发生在具体的时间和空间内,并有其具体的背景。时空意识的内容,主要是确信历史事件、现象、人物等,都有其具体的时间、地点和具体背景。拥有时空意识,就是能完成这种从意向到行动的追本溯源、将历史放到其具体环境中理解的任务。

    2)现实意识。现实意识源于史学研究的目的性,即研究历史,就是为了解决现实问题和更好地走向未来。现实意识的内容,主要是敬畏历史,汲取历史营养。拥有现实意识,就是能完成这种从意向到行动的感悟和汲取历史营养的任务。

    3)证据意识。证据意识源于史学研究的史料性,即史料是得出历史结论的证据,更是印证历史结论的证据。证据意识的内容,主要是理解史料内涵,移情体验史料内容,确信结论来源于史料,且结论的准确性依赖于史料。拥有证据意识,就是能完成这种从意向到行动的“理解”、“移情”和“确信”的任务。

    4)问题意识。问题意识源于史学研究的问题性,即史学研究是发现、完善和解决问题的过程。问题意识的内容,主要是会质疑,善于发现问题;会判断,善于评价问题的质量;会解题,善于解决问题。拥有问题意识,就是能完成这种从意向到行动的质疑、判断、解决问题的任务。

    5)融合意识。融合意识源于史学研究的理解性,即史学研究是视域融合的过程。融合意识的内容,主要是融贯中外历史,融贯我与历史,融贯历史、现实和未来。拥有融合意识,就是能完成这种从意向到行动的上述“融贯”的任务。

    6)分层意识。分层意识源于史学著作的分层性,即史学著作是不同层次的内容构成。分层意识的内容,主要是确信历史具有整体性和系统性,从宏观视角审视历史;确信历史分为不同层次,不同层次的历史其具体应对策略不同。拥有分层意识,就是能完成这种从意向到行动的两个“确信”的任务。

    史学素养作为中学历史课程的教育价值,具有取向性质,它指引、调节和规范着中学历史课程及其实施。如指引和规范课堂教学目标的制定和达成,指引和调节教学路径的选择和实施,调节和规范学习材料的选取和使用,引导和规范学习效益的策略和评价等。史学素养的发展,根基于客观史实、多维史料(突出人的主体性)和丰富史感,发展于整合史实、研读史料和体悟史感等过程。它要求师生在掌握客观史实的基础上,通过互动探究、交流展示、移情体验等方式,在教师的精讲点拨中,接受感染和熏陶,进而达成掌握学习过程,感悟历史魅力,内化所学内容的教学目标。

    三、用“学术型课堂”实现课程价值

    学术型课堂,就是采取史学研究方法,研读以人主体的史料,在体验和感悟历史真谛中,发展师生史学素养的课堂。其论证史实的客观性,研读史料的理解性,体验和探究历史的活动性,感悟和反思历史的情意性,发展和增强师生的六种意识等,典型体现了史学的学术特质。学术型课堂具有生命特色、思想内涵和情境体验。[26]它借助了认识论理论,体现了教育的追求,即追求在理解文化意义中陶冶精神,在示范引领中实现自我学习,发展史学素养。

    1.学术型课堂的教学目标

    史学素养的意向、态度、能力、意志等层次,展示了一个由内到外的变化过程。这一过程主要在历史学习中,在熏陶和感悟中完成。史学素养的这种价值取向性,规范和指导了教学目标的制定。其六大意识,揭示了中学历史教学目标六个维度的价值取向。

    时空意识,要求客观史实应有具体的时间和地点,以及具体的时代背景。

    现实意识,要求敬畏历史,并体会到历史学习对自身发展的重要意义,进而汲取历史营养,充实自己。

    证据意识,要求史料应在学习中占有重要地位,课堂学习应在读懂、读透史料的基础上,运用史料解决问题,并掌握理解和运用史料的方法。

    问题意识,要求学习过程是一个提出、分析和解决问题的过程,在质疑和解疑的思辨中,感受历史当事人的所想、所做、所得,感悟其中蕴含的人生真谛。

    融合意识,要求移情体验,进入历史,实现中外历史、历史与现实、历史与人生的融合,从而不断扩大自己的视域。

    分层意识,既要求宏观把握历史脉络,明确历史间的联系,又要求区分历史学习内容的层次,学会运用不同方式处理不同层次的内容等。

    在此指导和规范下的课堂教学目标,应是一个过程性的,融历史知识、历史思维能力、移情体验、感受历史变化、感悟历史真谛等于一体的综合体。可见,史学素养对教学目标的指导和规范,打通了课程标准三维目标间的隔阂。

    基于史学素养的教学目标,应囊括认识的全过程。开始于学生的既有经验,着力于学习内容的整合、学习材料的选用,突出于历史人物的主体地位,强调历史人物情感的体验和感悟,最终指向于史学素养的六大意识。具体而言,基于史学素养的教学目标,应扎根于客观史实,通过对不同层次内容的不同处理策略,在多角度研读史料以及提出和分析、解决问题的过程中,实现历史的融合和师生与历史的融合。它是一个由史实整合到史料研读,最后到情感态度价值观的过程。其表述方式,应包括学生自主梳理教科书内容,形成知识体系,通过研读(某些具体)史料,体验(具体情感),解决(某个具体)问题,感悟(某个具体)历史真谛。

    2.学术型课堂的基本结构

    学术型课堂,需以史实、史料和史感为对象,以体验与探究、反思与感悟为手段,通过引导学生全身心投入而促进他们史学素养的发展。因此,学术型课堂呈现出“三维结构”,即核心内容、教学主题、基本程序等三个维度,构成学术型课堂结构。(如下图示)


    1)学术型课堂的核心内容。史学素养的内涵,决定了学术型课堂的核心内容为史实、史料和史感。其中,史实指客观史实,具体而言是课程标准规定的具体内容,它是发展史学素养的根基,也是学术型课堂的基础。史料的选择和理解的视角,取决于史实,并拓展和深化了史实,史实与史料的学习最终落实为史感。学习史实,是一个内化史实的循环过程,一般分为感知史实、形成知识结构、记忆史实和同化顺应史实、认识史实等四个环节。

    史料是学术型课堂的主体内容。史料的选取要基于史实,史料的使用时机要根据理解史学的需要,史料的研读视角则要根据课堂的学习主题。研读史料,是一个理解史实和提升境界的过程,它处于整个历史学习过程的核心地位。一般而言,强化对史实的理解,需要细节性史料;揭示课堂学习主题,需要一组(两到三则)经典史料。其中,强化理解的史料需要泛读,揭示主题的史料则需要精读。精读史料,首先,要读懂史料,即从内容、作者意图和作者潜意识反映的时代特征等层次理解史料,体验历史。其次,要读透史料,即明确史料阐释史实的结论、视角及其合理性,由史料内容审视和理解史实。再次,要判断史料价值,由史实判定史料价值,走出历史感悟史实和史料中蕴含的历史真谛。最后,要提出和解决问题,跳出史料,分析史料反映史实的产生原因,归纳史料反映史实产生的影响,分析史料产生的原因,归纳史料产生的影响等。

    史感最能体现教育追求。即理解文化意义,追求精神陶冶。体悟史感,要通过教师的点拨和示范,更要通过学生的感受、领悟和认同。史感的主体部分为课堂教学主题。史感主要源于史实、史料、史实与史料的综合。源于史实的史感,就是通过分析、比较、归纳、概括和评价史实,得出线索、规律、特征和启示等历史认识;源于史料的史感,就是通过对史料的多层次、多视角的理解,体验历史发展变化,感悟做人原则,形成正确态度,树立正确人生观、价值观;源于史实和史料的综合,就是通过由史实到史料的循环理解,认识历史阶段特征和发展规律,掌握历史研究和学习方法、原则,感受历史发展变化,感悟历史价值,提升生命境界。

    2)学术型课堂的基本程序。学术型课堂,通过由整体(感知史实),到部分(史料研读中探究和体验历史变化),最后到整体(基于整体史实、史料,感悟历史真谛)的过程,使史学素养内化为师生的素质,以达到历史学习服务人生的终极目标。学术型课堂强调学生的学习主体地位,追求学生的自我学习。其基本程序主要是:自主学习——理解和感知史实,体验探究——研读史料,感悟升华——反思学习内容与过程。

    自主学习,即让学生以自主学习的方式,通过解决问题,先把教科书中客观史实、历史叙事、历史规律和历史评价区分开来;进而通过师生对话,揭示其内在联系,形成知识结构。

    体验探究,属于整个学习过程中的核心部分,它受教学主题统领,实质是深刻理解具体学习内容,实现融合的过程。在学生自主学习的基础上,利用史料论证史实的客观性,利用史料和教科书的历史叙事移情体验历史发展变化过程,利用史料概括历史规律和评价历史事实,利用史料开拓学生的历史视野。整个过程即是提出和解决问题的过程。

    感悟升华,实质是整体理解学习内容,汲取历史营养的过程。即通过综合探究或师生总结反思,来揭示主题,感悟历史真谛。

    总之,学术型课堂中的学习过程,是一个由整体到部分再到整体的循环过程,在这一过程中,学生先是走近历史,进而走进历史,最后回归现实,完成了“知”→“情”→“意”→“行”的发展过程。其主要方式,是自主与合作相结合,体验与探究相结合,反思与感悟相结合。

    3)学术型课堂的主题思想。学术型课堂的主题思想,就是课堂学习主题,它是课堂学习的灵魂。[27]学习主题作为课堂教学的“立意”,指导着历史知识的分析、比较、归纳和概括的方向,引导着学生感觉历史变化,感受历史震撼,感悟历史真谛,最终内化为师生的情意行为等。它既是课堂教学的统领者,又是师生情意的发展内容。

    历史课堂的学习主题,属于“史感”范畴,主要表现在情意价值观领域,如现实生活中人的生存所需的伦理道德素质、心理品格素质等。学习主题,源于学生现实生活中人格发展的需求,源于具体历史知识所共同蕴涵的情意。它是学生人格发展与历史知识蕴涵情意的融合。课堂教学揭示主题的过程,既是学生感悟历史,完善人格的过程,更是教师享受历史教学智慧和学生发展带来的喜悦过程。“当我们的体验被源自心灵的生命启迪所照亮,那时,教学真是我所知的天下最美的工作。”[28]师生在揭示主题的过程中共成长,是学术型课堂的终极目标。

    3.学术型课堂的教学策略

    学术型课堂,需要学生浓厚的学习兴趣、持久的学习热情和坚韧的学习毅力等的支撑。因此,学术型课堂,首先应遵循四个原则:激发学习兴趣,让学生积极主动地学习;提高想象力,让学生移情体验历史变化;对话与反思,让学生深刻把握历史精神;强化促进功能,让学生灵活掌握历史内容。[29]

    其次,学术型课堂,还鼓励教师的个性化教学。学术型课堂,彰显教师个性化教学,应该着力于四个方面。一是,教学主题应在一以贯之中领会与感悟;二是,史实教学应在多维整合中记忆与理解;三是,史料研读应在融会贯通中感悟与升华;四是,课堂服务语在上下勾连中激奇与提升。[30]

    最后,学术型课堂,更要关注教学细节的处理。如创设情境,引导学习;科学调控学习节奏和学习气氛;灵活应对学生的学习生成;自然衔接学习环节等。[31]



    [1]本文为江苏省青年重点资助课题“基于学生史学素养发展的‘三史’课堂实践研究”和江苏省立项课题“建构高中历史学术型课堂的实践研究”的前期研究成果。

    [2]刘俊利:《诠释学的历史理解理论与我国中学历史教学》,《历史教学》2012年第7期。

    [3][]恩斯特·卡西尔著,甘阳译:《人论》。上海译文出版社,1985年版第3435页。

    [4][]雅斯贝尔斯著,邹进译:《什么是教育》。生活·读书·新知三联出版社,1991版第4页。

    [5][]杜威著,王承绪译:《民主主义与教育》。人民教育出版社,1990版第16页。

    [6]同注4,第3页。

    [7][]杰罗姆·布鲁纳著,宋文里等译:《布鲁纳教育文化观》。首都师范大学出版社,2011年版第101-102页。

    [8][]小威廉姆E.多尔 []诺尔·高夫著,张文军、张华等译:《课程愿景》。教育科学出版社,2004年版第354页。

    [9][]斋藤孝著,张雅梅译:《教育力》。华东师范大学出版社,2011年版第2页。

    [10][]佐藤正夫著,钟启泉译:《教学原理》。教育科学出版社,2001年版第22页。

    [11]吕思勉著:《中国史》。上海古籍出版社,2006年版第1页。

    [12]张耕华著:《历史哲学引论》。复旦大学出版社,2004年版第29页。

    [13][]爱德华·霍特列·卡尔著,吴柱存译:《历史是什么?》。商务印书馆出版,1981年版第23页。

    [14]梁启超著:《中国历史研究法(外二种)》。河北教育出版社,2000年版第49页。

    [15]翦伯赞著:《史料与史学》。北京出版社,2005年版地85页。

    [16][]R·G·柯林武德著,何兆武、张文杰译:《历史的观念》。中国社会科学出版社,1986年版第10页。

    [17][]德罗伊森著,胡昌智译:《历史知识理论》。北京大学出版社,2006年版引论第14页。

    [18]同注17,第17-18页。

    [19]同注13,第28页。

    [20]韩震、孟鸣歧著:《历史·理解·意义——历史诠释学》。上海译文出版社,2002年版导论第6页。

    [21]同注17,第11页。

    [22][]汉斯-格奥尔格·加达默尔著,洪汉鼎译:《真理与方法》。上海译文出版社,2004年版第396页。

    [23]同注12,第39页。

    [24]刘俊利:《学术的历史学与中学历史学科素养》。《教育研究与评论》2010年第1期。

    [25]车博文主编:《当代西方心理学新词典》。吉林人民出版社,2001年版第442-443页。

    [26]刘俊利:《学术型课堂:历史课程的一种境界》。《教育研究与评论》,2012年第2期。

    [27]关于主题式教学的技术和方法要求,可参见刘俊利:《初中历史课堂教学主题式学习探究》(《历史教学问题》2006年第6期)和《主题:课堂教学的灵气》(《中学历史教学》2007年第8期)。

    [28][]帕克·帕尔默著,吴国珍、余巍等译:《教学勇气》。华东师范大学出版社。2005年版第1-2页。

    [29]刘俊利:《基于实践的中学历史课程反思》。《教育研究与评论》,2009年第11期。

    [30]刘俊利:《史学素养视域中个性化课堂教学的四个着力点》。《历史教学》,2013年第23期。

    [31]同注2

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