• 刘俊利:历史学的学术性与中学历史课堂教学
  •           2014/12/17     浏览()     【
  • 编者按:2012518下午,江苏省教研室“教学新时空·名师课堂——初中历史网络直播主题研讨活动”如期举行。本次活动的主题是“中学生史学素养的发展”。江苏省基本功大赛一等奖获得者、连云港市海州实验中学骆增翼老师执教了《新中国走向世界舞台》(北师版八年级下册第9课)研讨课。全省各地初、高中历史教师或现场观摩,或在线观看,并积极通过网络发表观课体会,研讨中学历史课堂教学中“培养与发展学生史学素养”等现实问题和焦点问题。那么,中学历史课堂怎样发展学生的史学素养?历史学的学术性与中学历史课堂教学是怎样的关系?基于史学素养背景下的课堂教学效果如何?本期刊出参与这次活动的刘俊利、骆增翼、张永谦三位老师的理念、实践与思考,希望读者各抒己见。

    历史学的学术性与中学历史课堂教学

    刘俊利

    [关键词] 历史学 学术性 历史教学 历史课堂

    历史课堂教学是促进学生发展史学素养的主要渠道。然而,当前中学历史课堂教学存在着两类普遍的偏差。一是,将“历史学”等同于“自然科学”。基于这一认识的历史课堂教学,或过分强调历史知识的客观性,将课堂教学等同于“说书”“布道”式的解说;或过分强调抽象的理性和逻辑,将课堂教学等同于分析、归纳和发现历史规律等。二是,将“历史学”等同于“史料学”,一味用史料论证、解释教科书内容,将课堂教学等同于“鲸吞”史料等。可见,采取什么方法,通过怎样的过程,引领学生向着哪一方向迈进,达成哪些目标等,仍然是制约课堂教学效益的瓶颈性难题。而破解这些难题的主要途径,在于首先厘清历史学的学术性特质;进而反思中学历史教学的教育价值、学科内容的特性及学科教学的实施途径等。

    一、教育视域中历史学具有哪些学术特质?

    学术的历史学是由“历史实际(人过去的活动)、历史证据(历史资料)和历史认识者(历史学家)三者构成的一个认知体系”。[1]P99其对历史教育的意义,主要表现在四个方面。[2]

    1.史学家为什么要研究历史?现实需要成就历史研究。“只有借助于过去,我们才能充分理解现在。使人理解过去的社会,使人增加掌握现在社会的能力,这就是历史的双重作用。”[3]P57现实需要成就历史学,反映了历史学的“历史与现实对话”本质。这种“对话”主要表现为:

    1)由历史展望未来。“我现在发现具有重要意义的东西,就是对于未来、对于我那些未来的行动,以及对于社会走向未来的进步过程来说卓有成效的东西。”[4]P147

    2)由历史理解现实。历史学家的作用“是掌握过去,理解过去,把它当作理解现在的一把钥匙。”[3]P23

    3)由现实需要选择和研究历史对象。“我们需要获得适合于自己时代所要求的知识。”“此等历史知识,随时代之变迁而与化俱新。”[5]P13611

    4)由现实理解历史。“根据过去了解现在,就意味着也要根据现在了解过去。历史的任务就在于,通过两者之间的相互关系,促进对过去以及对现在的更为深入的理解。”[3]P71

    现实需要成就史学研究,赋予历史教育的意义,主要是立足现实,回望过去以展望未来。这具体表现在,历史教育能够促进受教育者理解自我、理解现实生活中的大政方针、理解现实生活准则和情感态度、以及养成追本溯源的意识等。

    2.史学家怎样研究历史?在理解史料中提升境界。史料是整个史学研究的基础。理解史料是历史研究的重要途径。这里的理解,其含义主要有:

    1)理解即思维。“理解的行为既是综合,又是分析;既是归纳,又是演绎。”[6]P11

    2)理解即融合。理解就是理解者从现有的水平、习惯和视野出发,不断融入理解对象,以提高自己的水平,完善自己的习惯,拓展自己的视野。“历史理解不仅是一种理智的认识,它本身就融入到历史之中,生成存在。”[7]P271具体包括理解对象间的融合、历史与现实间的融合、理解者与理解对象间的融合等。“理解其实总是视域的融合过程。”[7]P 396

    3)理解即循环。即在对象方面,主要表现为由部分到整体,由个别文本到作者思想和其他文本之间的循环;在主体与对象方面,主要表现为由主体到理解对象之间的循环。[8]P4248-249

    基于史料理解的叙事与评判,决定了历史教育的主要载体是史料,在对史料进行循环理解的过程中,不断提高思维能力,促进视域融合,提升精神境界。

    3.史学家围绕什么研究历史?提出和解决问题。“生命在于解决问题。”[9]P203史学家的史学研究,就是从自我和现实出发,提出和分析问题,进而收集和运用史料解决问题,从而提升其精神境界。这一过程的关键部分有:

    1)史学研究始于问题。“历史研究工作的起点是历史问题的提出。”[6]P17-18历史研究中的问题,源于史学家的质疑意识。它们“体现出切入角度和研究宗旨,寓含着学术创新点。”“不仅是研究的导引,也有益于促进融通。”[10]

    2)史学研究即是问答交谈。“历史是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程,是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈。”[3]P28

    3)史学研究即是提出和验证解决问题的方案。科学研究的过程可概括为“问题1→尝试性理论→批评性讨论→问题2”。[9]P207

    史学家围绕问题展开史学研究,决定了历史教育的主要抓手是问题。在提出和解决问题中,提高分析和解决问题能力,发展问题意识。

    4.史学著作具有哪些特性?客观与主观的融会贯通。史学家将多个具体史实勾连成故事,进行情节化、论证式或意识形态蕴涵式解释,最后融贯成史家的著作。[11]史著具有层次性。因为历史学分为“史实的确认、史事的理解、历史规律的概括和历史意义的评价”四个层面。[12]P39史著的层次性主要表现为:

    1)客观史实。它主要包括人、时、空等基本要素。

    2)历史叙事。史学家基于客观史实的推理和想象,以展示历史事实发展、演变的过程,形成历史叙事。它带有史学家的个人写作风格。

    3)历史认识。历史认识“更重要的是要发现历史事件和历史过程所以发生的原因和结果,揭示历史发展本质性的东西,即内在规律。”[13]P178它取决于历史学家的视野和切入角度。

    4)历史评价。它可分为道德与发展、“历史价值的认知”与“历史的价值评价”两个维度。它强调评价维度和评价标准。不同的维度、视角、标准,对同一历史事实的评价也不同。

    史著的这种“客观与主观的融合贯通”特性,决定了历史教育,应解构教科书内容,并依据不同层次内容的性质,采用适切的学习方法,增强因地制宜的意识。[14]

    二、史学的学术性对历史教学做了哪些规定?

    “课程是受教育者在教育者的引导下所获得的经验”。[15]P89对于中学生而言,历史经验主要包括客观史实、史学研究的一般方法和途径、以及在历史学习过程中感悟到的情感态度价值观内容。这些经验应该来自于史学的学术性特质。具体而言,史学的学术性规定了历史教学的根本目标和实施途径等。

    1.历史教学的根本目标:发展学生的史学素养。因为意识是主体对客体所意识到的心理活动的总和,反映了态度、体验、活动和能力等综合水平[16]p141,能体现史学素养的精神性特质。所以,我们选择意识作为史学素养的基本范畴。根据史学的学术性内涵,我们将以下五类意识作为中学历史教学的根本教育目标。[17]

    1)现实意识。立足现实,面向未来,在追本溯源中,拓展视野,提高理解现实的能力,形成理性的态度,树立正确的价值观,完善健全的人格等。

    2)证据意识。确立“提出观点或结论要基于证据,审视或评价观点要连带证据,做事要收集、保存和运用证据”等观念,并提高相应的思维能力和技术等。

    3)融合意识。通透历史知识,达到历史与现实的融会贯通,以实现“物我合一”“知行统一”为学习、工作和生活准则,尝试并能够自我理解等。

    4)问题意识。学会移情体验与合作探究,学会思考,确立“提出和解决问题”的观念,并提高相应的能力和技术等。

    5)分层意识。确立“具体事物具体分析和对待”的观念,善于剖析复杂现象,并将分析成果归纳系统的整体,针对不同内容采取不同策略等。

    这些教育目标,实质是课程目标的另一种表述,但又高于课程目标。它指明了历史教学的方向,更是历史教学的最终归宿。

    2.历史教学的首要环节:解构与重组教科书内容。史著的分层特性,意味着历史教科书内容具有结构性。不同层次的内容,其学习要求也不同。其中,客观史实需要准确掌握。历史叙事需要移情体验。历史认识需要选择视角与探究感悟。历史评价则需要有明确的价值标准和原则等。

    教科书的这种结构性特点,要求在教学过程中,首先引导学生分清教科书内容的不同层次,然后引导学生针对不同层次的内容采用不同的学习方法。如客观史实,应运用多种方法强化记忆。历史叙事应根据客观史实,进行合理想象和移情体验。历史认识,应首先明确历史认识的视野和视角;然后利用这一视角,在新的视野内,根据具体史实分析或概括出新认识。历史评价,应依据生产力、或人民生活水平、或民族利益等标准,遵循历史性、客观性等原则,评价具体的客观史实或历史结论等。

    3.历史教学的主旨:在研读史料中感悟史学的学术魅力。史料在史学研究中的地位,决定了它应成为历史教学的重要内容。历史教学中的史料,首先是主流观点依据的经典史料,如秦始皇建立皇帝制所依据的经典史料等。其次,是与教科书表述不同的其它表述及其依据。如对同一历史事实的不同看法,或从其他角度表述的历史事实。最后,是与本课学习内容相关的其他历史事实。

    史料研读的理解性特征,要求历史教学,既要根据理解的特性展开教学,又要将理解方法纳入教学目标。受理解的循环性特征启发,历史教学过程应分为三个递进的层次。一是,对文字、图表等表面现象的理解;二是,对文字、图表等意义的理解;三是,心灵的交流,即移入历史情境,与历史人物进行心灵交流等。每一历史课堂,也应分为“初步整体感知学习内容,构建知识体系;史料探究,在史料研读中多视角审视历史,在质疑和解决问题中探究和体验历史;查漏补缺,检测学习效果”的循环递进过程等。受理解的融合论启发,历史教学应充分了解学生的既有水平、突出学习主题、在问答对话中完成理解过程、不断推进视域融合等。以此在感悟史学学术魅力的过程中,提升师生的精神境界。

    4.历史教学的路径:在提出和解决问题中达成学习目标。问题是史学的核心,这意味着历史教学应通过问题来引导和展开具体过程。即教学过程是一个提出问题,运用史料和历史知识分析、解决问题,同时感受历史变化、感悟历史真谛的过程。具体应做到教学目标问题化;教学过程探究化;体验感悟问题化;用问题引导、调控学习过程等。

    历史教学中的问题,主要来源于三个方面:一是,源于现实生活的问题;二是,源自重新质疑学习内容的问题;三是,源于新高度、新视角审视历史内容的问题。历史教学中问题的设计,主要有四个步骤:确定问题群的主题、创设问题情境、分层设计具体问题、预设学生的解决效果等。从功能上看,问题一般分为四类:一是,引导学生检测学习效果的问题;二是,引导学生探究历史事物的问题;三是,引导学生体验历史变化的问题;四是,引导学生感悟历史意义的问题等。[18]

    三、历史课堂教学应怎样体现史学的教育特色?

    “教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。”[19]P73课堂的历史学,就是师生在相对固定的时间、地点,以史学的学术性内涵为载体、以促进学生发展史学素养为目标的互动过程。

    1.教学主题:历史课堂教学的灵魂。历史教学的教育性目标,决定了历史课堂教学必须拥有主题。课堂教学的主题,就是课堂教学的“立意”。它指导着历史知识的分析、比较、归纳和概括的方向,引导着学生感觉历史变化,感受历史震撼,感悟历史真谛,最终内化为师生的情意行为等。它既是课堂教学的统领者,又是师生情意的发展内容。[20]历史课堂教学的主题,来源于学生现实生活中人格发展的需求,来源于某课历史知识所共同蕴涵的情意。它是学生人格发展与历史知识蕴涵情意的融合,是一节课的灵魂。[21]

    如骆增翼老师将《新中国走向世界舞台》一课的主题,确定为:在学习中国重返联合国和中美建交等相关史实的基础上,使学生体会到中外领导人身上所具有的外交智慧并认同这种智慧,感受智慧在提高国际地位中的重要作用。

    课堂教学的主题,属于“史感”范畴,主要表现在情意价值观领域,如现实生活中人的生存所需的伦理道德素质、心理品格素质等。课堂教学揭示主题的过程,既是学生感悟历史,完善人格的过程,更是师生追求“物我合一”,享受历史教学智慧的喜悦过程。师生在揭示主题的过程中共成长,是课堂教学主题的真谛。

    2.史实、史料、史感:中学历史课堂教学的核心内容。史实是基础,史料基于史实,并为拓展和深化理解史实,史实与史料的学习最终落实为史感。史实的学习过程,是一个内化史实的循环过程。形成知识结构,有效记忆史实,利用思维能力推出历史认识等,是学习史实的主要任务。其学习过程一般分为感知史实、整理史实、记忆史实和认识史实等四个环节。

    如《孙中山的三民主义》一课,首先通过问题(填空或简答,具体略)引导学生自主阅读教材,分清教科书不同层次的内容。其次,教师引导学生揭示知识间关系,构建知识结构(具体略)。再次,教师依据知识结构,强调运用记忆方法初步识记客观史实。如孙中山的三民主义包括1个提出,3方面内容,3角度评价;1个发展,3方面发展内容,1角度发展意义等。(具体略)最后,教师利用问题,引导学生认识三民主义。如由三民主义到新三民主义的发展,你能得到哪些启示?三民主义的发展内容,体现了怎样的社会发展特征?联系近代以来的思想解放,从内容与影响方面看,三民主义具有哪些特征?等等,以引导和帮助学生形成三民主义的正确认识,并为史料研读奠定坚实的史实基础。

    史料的学习即研读史料,是一个理解史实和提升境界的过程,它处于整个历史学习过程的核心地位。研读史料分为精读和泛读两类。精读的史料,多为紧扣客观史实的一手经典史料;泛读的史料,一般为历史细节性描述史料,且具有情趣性。如学习《罗斯福新政》时,下列第一则史料引自《工业复兴法》,紧扣罗斯福新政核心内容,应精读;第二则史料为细节性描写史料,再现了罗斯福新政的措施和效果,可泛读。

    要在适当的政府制裁和监督下,引导和维护劳资双方的联合行动;要淘汰不公平的竞争惯例;要提高购买力以增加工农业产品的消费量;要减少失业和救济失业。(《全国工业复兴法》)

    亲爱的总统先生:此信只是想告诉您,现在一切都办妥了。您派来的人找到了我们家,我们便同他一道去了银行,银行答应押款可以慢一点还。上次去信,我说家具也给人拿走了,这一点您想必还记得。这些家具,您派来的那人也帮我们弄回来了。像您这样的总统,我还从来没有听说过。(《光荣与梦想》)

    泛读史料,主要是理解史料的大致含义。精读史料,则包括五个方面:一是,明确与史料内容相关的史实。二是,理解史料中的关键字词和主要含义。进而从内容、作者意图和作者潜意识反映的时代特征等层面理解史料,以体验历史。三是,明确史料叙述史实的结论、视角及其合理性,由史料内容审视和理解史实。四是,由史实判定史料价值。五是,跳出史料,分析史料反映史实的产生原因,归纳史料反映史实产生的影响;分析史料产生的原因,归纳史料产生的影响等。史料研读中的问题,一般包括两类。一是,研读史料的方法类问题,如找出史料中的关键词,明确史料的主要意思,指导史料的史实依托等。这属于程序性的“元问题”。二是,一般性的史料解析类的问题等。

    历史学习中的史感,其主体部分为课堂教学主题,主要依靠学生体悟和教师点拨来实现,重在感染、熏陶和“润物细无声”。其来源主要有三个方面:一是,由史实而来。即通过分析、比较、归纳、概括和评价史实,得出线索、规律、特征和启示等历史认识。二是,由史料而来。即通过对史料的多层次、多视角的理解,体验历史发展变化,感悟做人原则,形成正确态度,树立正确人生观、价值观。三是,由史实和史料而来。即通过由史实到史料的循环理解,认识历史阶段特征和发展规律,掌握历史研究和学习方法、原则,感受历史发展变化,感悟历史价值,提升生命境界。史感是串联史实和史料等学习过程的主题,是统领历史学习过程的灵魂,不需要规定具体的时间点或时间段来实施。

    3.循环理解:中学历史课堂教学的主要程序。依据学术性内涵的理解特性,历史课堂可分为学习和效果检测两大环节。其中,学习过程是课堂的主体,它是一个源于知识,终于情意的过程。在这一过程中,学生先是走近历史,进而走进历史,最后回归现实,完成了“知”→“情”→“意”→“行”的发展过程。这一过程又可分为自主学习、体验探究、感悟升华等三个子环节。

    如祁若华老师的《马克思主义的诞生》一课分为三个主要环节:一是,自主学习与展示:分解教科书内容,并自主质疑;揭示史实见联系,以构建知识结构;运用记忆方法,以初步识记客观史实。二是,活动探究与体验:现实篇——关注当时社会现实中的人;探寻篇——拯救当时社会现实中的人;硕果篇——谋求人类幸福发展的宣言。三是,感悟升华:感悟篇——感知伟人;感知身边的人。

    学习效果检测环节属于评价范畴,它开始于检测目标达成率,落脚于提高学习目标达成率。其抓手是试题,其重点是试题讲评,其本质是提高目标达成率。它与学习环节构成历史课堂的第二个循环过程。

    作者简介:江苏省特级教师。中学教授级高级教师。1968年出生。研究方向主要是中学历史课程学科素养的内涵、培养与测评。

    本文连同其他两篇,均发表于《中学历史教学参考》2013,1-2合期。

    参考资料:



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    [3][]爱德华·霍特列·卡尔:历史是什么?[M].吴柱存译.北京:商务印书馆出版.1981,2.

    [4][]威廉·狄尔泰:历史中的意义[M].艾彦、逸飞译.北京:中国城市出版社.2002,1.

    [5]钱穆:中国历史研究法[M].北京:生活·读书·新知三联书店.2001,6.

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    [11]徐浩:历史是修辞:怀特后现代主义历史编纂学的叙事理论[J].开封:史学月刊.2009,1):111-118.

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    [16]车博文:车文博文集:第一卷[M].北京:首都师范大学出版社.2010,2.

    [17]刘俊利:学术的历史学与中学历史学科素养[J].南京:教育研究与评论.2010,(1):20-27.

    [18]刘俊利:提升境界:行走在提出和解决问题的路上[J].西安:中学历史教学参考.2011,(9):9-11.

    [19]张华:课程与教学论[M].上海:上海教育出版社.2001,11.

    [20]关于主题式教学的技术和方法要求,可参见《历史教学问题》2006年第6期《初中历史课堂教学主题式学习探究》一文.

    [21]刘俊利:主题:课堂教学的灵气[J].广州:中学历史教学.2007(8):16-17.

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