• 刘俊利:史料教学:基于共性规则的个性化研读
  •           2014/12/17     浏览()     【
  • 史料教学:基于共性规则的个性化研读

    刘俊利

    (江苏省 连云港市教育局教研室,江苏 连云港 222000)

    从一定意义上说,专门的“史料教学”是不存在的,但专门的“历史教学”则是有的。一般所理解的中学历史课堂的“史料教学”,应该是根据历史教育的需要,围绕历史教学任务和学习目标,为了让学生清楚和了解历史事件、现象的原委,增强历史理解和认识,在教学活动过程中补充、引入相关的历史材料。因此,中学历史课堂教学也就有了“研读史料”环节,而且,随着历史新课程教学的发展,“研读史料”成为中学历史课堂教学通往学生发展的“必由之路”。但在教学实践中,“研读史料”出现了一些偏差,如将“做史料解析题”等同于“研读史料”,用浅显而固化的问题限制学生全面而深刻地理解史料;将教师的理解等同于学生的理解,用教师的一己之见代替学生的多元理解;将史料等同于史实,用繁杂的史料取代教科书的内容;将个性等同于共性,用某一方式代替所有的研读方法等。这些偏差,其根源或违反史料研读的共性规则,或没有突出史料研读的个性化特质。因此,要发挥史料研读的教育价值,促进学生史学素养的发展,就必须对史料进行基于共性规则的个性化研读。

    共性:遵循规则的史料研读

    1.研读史料的一般路径。按照文本理解理论,史料研读的路径应是“循环理解”。其含义有二:一是,由史实→史料→史实的循环;二是,由史料整体→具体内容→整体史料的循环。前者是史料研读的大循环,后者为某段或某组史料的小循环。一般而言,史料研读,实质分为理解史料、运用史料提出和解决问题两个层次。具体而言,史料研读可分为前后相承的四个环节:

    (1)明确史料依托的客观史实。即教师交代或学生说出史料的根——依托的史实,说明选取这些史料的主要目的。

    (2)读懂史料。即由关键词,到关键句,再到整个史料,明确史料蕴含的历史信息,理解史料阐述的视角,品悟史料蕴含的情感因素。

    (3)读透史料。即联系相关史实,明确史料内容的合理性,理解史料内容(史料涉及的历史事物)和史料自身(史料作者成书)出现的历史背景,感悟史料内容和史料自身各自体现的时代特征,理解史料内容和史料自身产生的主要影响。

    (4)利用史料提出和解决问题。即走出史料,返回客观史实,判断史料的价值,得出历史认识,感悟史料蕴含的历史真谛,提出和解决相关问题等。

    2.研读史料的主要原则。实现效益最大化,是史料研读的根本旨趣。追求历史教学促进学生发展史学素养的高效性,是史料研读的永恒目标。为此,史料研读应遵循以下主要原则。

    (1)以高效为精选史料的基本标准。课堂教学中,选择何种、何段史料,采用哪种方式呈现等,都要紧扣高效,服从、服务于高效达成学习目标。为此,精选史料,首先是足用好教科书中的史料,充分发挥教科书的教育功能。其次,是灵活选择形式各异的史料,既用文字史料,也用图表史料等。最后,是一手史料与二手史料相结合。呈现史料,一要合理控制史料长度,史料阅读难度与学生认知水平相匹配。二要灵活选择呈现方式,PPT、教科书、学案等交替呈现。

    (2)充分利用学生既有的经验、能力和知识。史料研读的效益,首先取决于学生研读史料的出发点,应充分了解学情,准确选定史料研读的出发点。其次,是捕捉研读史料过程中的教学生成,充分利用教学生成提高研读效益。最后,是真正发挥学生的主体地位,充分让学生展示、交流各自的研读成果。

    (3)充分发挥问题的引导价值。发挥问题的引导价值,一应扩大问题的范畴。即问题既包括理解史料的元问题——调控史料研读范围的问题,如哪些是史料的关键词句?史料涉及了哪些史实?史料的核心内容有哪些?等。还包括从某一视角切入的常规问题——揭示学习主题、且具有层次性的常规问题。二应使问题环环相扣,并依据学生的答题状况适时调整问题的难度和指向。三应反思答题过程,掌握答题的一般规则,提升实力的研读层次等。

    (4)灵活选择史料的研读方法。研读史料的方法,一般分为精读和泛读两类。精读指先由教师或学生示读或诵读;然后,教师以问题为抓手,检测学生研读的程度;最后,从学生研读的弱点出发,以提问或点拨的方式,联系史实或指出关键词句,引导学生全面而深刻地理解和运用史料。泛读指教师将史料、史实、现实相结合,指出史料与史实间、史料与现实间、史实与现实间的关联性,以实现激发兴趣、调控节奏、调节气氛、情意熏陶等目的。史料研读中,这两类方法目的不同,需灵活选择,适时使用。

    个性:因“的”制宜研读史料

    1.重视史料的客观与真实

    深入理解客观事实,需要研读一手的原始史料或比较客观、合情合理的二手史料。明确教科书重点内容的依据,增强证据和“回望”意识,并感受史料的情感因素等,是研读这类史料的主要目标。因此,客观性强,且对现实具有启发意义,是选择这类史料的具体标准。精读是这类史料的主要研读方式。精读应侧重全面理解史料内容,以拓展对教科书内容的理解深度和广度;感受史料情感因素,以体悟史料的现实意义等。如在学习高中历史必修三“近代思想解放的潮流”一课时,选取下列两则史料,帮助学生理解“中体西用”思想的内涵和意义。

    新旧兼学,四书五经、中国史事、政书、地图为旧学;西政、西艺、西史为新学,旧学为体,新学为用。

    ——摘自张之洞《劝学篇》

    显然,三十余年间阐发“中体西用”者不止洋务一派,凡谈时务、讲西学的人,莫不接受或附和这一主张,甚至倡发此论者还以早期的改良派居多。因为那时盈中国皆守旧的士人,欲破启锢闭,浸润新知,只能把西学放在他们可能接受的范围之内;那些倡导西学的人,也只能就“中体西用”来立论,过此则是他们不敢涉想的,或者是想而不发。

    ——摘自陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》

    两则史料均依托高中近代中国学习西方的第一阶段史实,并为理解这一阶段中国学习西方的重要特征——“中体西用”提供了帮助。

    第一则史料由“兼学”“旧学”“新学”“体”“用”等关键词句,可解读出“中体西用”的准确含义——在继承和发扬传统文化、体制的前提下,学习西方政治、科技、文化等内容。由作者张之洞这一清朝大员的身份,可推出当时学习西方已成某些统治者的共识。可见,“中体西用”为当时中国学习西方提供了理论支撑,为时人驳斥顽固派拒绝学习西方提供了理论武器。

    第二则史料,主要有两个层次。一为“中体西用”的倡导者;二为倡导“中体西用”的社会背景。“洋务派”“改良派”“盈中国皆守旧的士人”“破启”“浸润”等关键词句,揭示了“中体西用”的主要倡导者和产生的社会背景。进而,推出“中体西用”在中国近代思想解放潮流中的巨大作用,从而解释了第一则史料中张之洞倡导“中体西用”的原因。

    通过两则史料的精读,可全面理解“中体西用”这一思想理论,包括内涵、产生背景、历史意义等。

    2.重视史料的多样性与典型

    典型、多样的史料与严谨、多元的解读,是激活历史课堂的前提。多角度审视历史,需研读描述同一客观史实的不同史料。拓宽历史视野,感受历史视野的宽广性,拓展历史理解的深刻性,领悟历史的现实意义等,是研读这类史料的主要目的。其选择的具体标准为“同一史实的各种研究结论”,特别是不同身份、不同时期的研究结论。其研读方式主要为精读,精读时侧重于解读史料,明确史料内容;分析史料的表述视角和作者意图;审视史料结论的史实依据,明确其合理性;回扣客观史实,反思史料表述的不同视角。如下列三段史料,均涉及高中历史选修一“商鞅变法”的内容和评价。但不同作者所涉及的变法内容和得出的评价结论各异。

    夫商君为孝公平权衡,正度量,调轻重,决裂阡陌,教民耕战,是以兵动而地广,民休而国富,故秦无敌于天下。

    ——摘自《战国策·秦策》

    商君教秦孝公以连什伍,设告坐之过;燔诗书而明法令;塞私门之请,而遂公家之劳;禁游宦之民,而显耕战之士。孝公行之,主以尊安,国以富强。八年而死,商君车裂於秦。

    ——摘自《韩非子》

    太史公曰:商君,其天资刻薄人也。迹其欲干孝公以帝王术,挟持浮说,非其质矣。且所因由嬖臣,及得用,刑公子虔,欺魏将卬,不师赵良之言,亦足发明商君之少恩矣。余尝读商君开塞耕战书,与其人行事相类。卒受恶名於秦,有以也夫!

    ——摘自《史记·商君列传》

    三段史料均涉及“商鞅变法”的有关评价。视角不同,结论各异;但都有其合理性,且有一定的史实支撑。通过精读,可以拓宽学生的视野,增强学生的证据意识。

    第一段史料,由“平”“调”“裂”“教”“是以”等关键词,可知史料以变法的经济和军事措施为论据,提出自己的评价观点。其评价视角为变法与国家兴衰间关系,即以是否有利于国家强大为评价标准,高度赞扬了变法的积极意义。体现了作者欣赏商鞅变法的情感。

    第二段史料立足法治与国家兴衰间关系、法治与个人命运间关系等视角,依据变法的法治内容,论述了变法对秦国和商鞅的不同影响。体现了作者推崇法家治国之道,但同情商鞅个人命运的情感。与第一段史料相比,本段史料评价范围拓展到个人命运。

    第三段史料,其视角为“为人处世”,其评价标准为“为人处世是否仁厚”。作者以“为人”如“处事”,“处事”显“为人”为论证前提,从商鞅的做事,推演出商鞅的为人,最终提出商鞅为人天生“刻薄人”,缺乏感恩之情,致使其命运悲惨。

    3.重视史料的主题和重心

    围绕课题选择史料,需研读专题系列的史料。分析原因、概括规律等,是研读这类史料的主要目标。其选择的具体标准,主要是与主题(分析原因、概括规律)的联系程度。即精选那些能从各个视角阐述主题的史料。其研读方法主要是精读,精读时应侧重研读每一史料,明确其主要内容和表述视角;揭示每一史料与主题的具体联系;综合史料内容,得出历史认识。如选择民国初期民族工业发展的统计表、袁世凯推行尊孔复古的举措、西方思想的传播状况等史料(具体略),引导学生归纳出高中历史必修三“新文化运动”的社会背景等。再如将19世纪60-70年代,俄国农奴制改革、美国内战和日本明治维新等重大历史事件放在一起(具体略)。引导学生归纳初中历史“第一次工业革命后,资本主义的社会制度在世界范围内得以迅速扩展”等历史发展特征等。

    4.重视史料的细节与语境

    营造探究、体验氛围,需重视历史细节,即研读细节描写的史料。研读这类史料的目的,主要是为“神入”历史创设情境,提供平台。突出细节描写,利于复原历史情境等,是选择这类史料的具体标准。精读是其研读主要方法,精读时应侧重解读史料,想象历史氛围;依据问题引导,进行历史探究或历史体验。如在学习初中历史“俄国1861年农奴制改革”一课时,根据下列史料和所学知识,想象1861年改革前后的农奴们的生活变化,编写有关农奴制改革前后,农奴生活变化的课本剧等。

    地主有权将农民随意买卖、赠送、转让、惩罚,把农民和土地分开出卖,甚至把同一家庭的成员分开出卖。农民如同商品一样出售,不但有零售,还有批发,身价由性别,年龄、体格、技能而异,这些都写在广告上。出卖农民的广告都出卖牲口、狗及其它杂物的广告并列在报刊上。

    ——摘自徐景学编著《俄国史稿》

    这则史料,描述了俄国农奴制改革前,农奴在社会生活中的地位。这一描述显示,当时俄国地主可随意出卖自己的某个或某些农奴,他们出卖农奴的方式与一般畜生相同。让学生在阅读、理解的基础上,引导学生想象某家或某个农奴,在当时的具体生活状况。然后,联系农奴制改革内容,用两幕或多幕剧形式,展演学生所理解的农奴在改革前后的变化。

    5.重视史料的特点与意义

    体悟现实意义,需研读与现实生活密切相关的史料。而史料的逻辑性、关联性和通融性是激活历史的关键,洞悉史料的现实意义,是研读这类史料的主要目标。其选择的具体标准,主要是与学生现实生活、学习重点内容的关联度。泛读是其研读主要方式,泛读时重点是解读史料内容,点拨史料的现实启示。如学习高中历史必修三“春秋战国时期的百家争鸣”时,利用下列史料,以品味学习的“内容(曲目)——方法(弹奏技术)——思想(曲目境界)——作者意图(作曲者气质)”四种境界,并引导学生反思自己的学习达到了哪一境界。

    孔子学鼓琴师襄子,十日不进。师襄子曰:“可以益矣。”孔子曰:“丘已习其曲矣,未得其数也。”有间,曰:“已习其数,可以益矣。”孔子曰:“丘未得其志也。”有间,曰:“已习其志,可以益矣。”孔子曰:“丘未得其为人也。”有间,有所穆然深思焉,有所怡然高望而远志焉。曰:“丘得其为人,黯然而黑,几(颀)然而长,眼如望羊,如王四国,非文王其谁能为此也!”师襄子辟席再拜,曰:“师盖云《文王操》也。”

    ——摘自《史记·孔子世家》

    6.重视史料的故事与趣味性

    激发学生学习兴趣,需研读故事性强的史料。研读这类史料的目的,是增强历史学习的趣味性,激发历史学习兴趣,感悟历史学习的现实意义。其选择的主要对象为故事性强,描述历史细节的原始史料或二手史料。其研读方式一般为泛读。泛读时,教师应点到为止,重点点明史料的形象性、趣味性及现实意义等。如学习高中历史必修三“春秋战国时期的百家争鸣”一课时,选择下列史料,以增强历史学习的趣味性,调节课堂学习气氛。

    孔子適(适)郑,与弟子相失,孔子独立郭东门。郑人或谓子贡曰:“东门有人,其颡似尧,其项类皋陶,其肩类子产,然自要(腰)以下不及禹三寸。累累若丧家之狗。”子贡以实告孔子。孔子欣然笑曰:“形状,末也。而谓似丧家之狗,然哉!然哉!”

    ——摘自《史记·孔子世家》

    教师在引导学生泛读时,只需抓住“颡”“项”“肩”“腰”“丧家之狗”“然哉”等关键词句,点明孔子的相貌和当时精神状态,引导学生想象孔子的相貌特征,精神状态,从而品味出孔子积极向上的自嘲心态即可。以提高历史学习的趣味性,并陶冶学生的心智。

    本文发表于《中学历史教学参考》2012年第8期

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