• 樊汉彬:中学历史课堂教育的互动艺术
  •           2012-12-22     浏览()     【
  •     历史发展的过程是生动的、形象的,富有魅力的。中学历史课堂教育如何无限地贴近历史真相恢复生动、形象、深刻的历史本来面目,给学生一个魅力四射的课堂?我以为从目标与过程、教材与师生、教师与专家、备课与上课、数量与质量、史实与史论、减负与加压、高考与教学诸方面开展以学生发展为核心的良性互动是非常重要的,从而真正实现学生有效而积极的学习,把学生培养成具有健康人格的大写的人。  

    一、目标与过程

    中学历史课程标准明确提出了中学历史教学三维目标是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,并且细化为以培育学生人文素养的初中阶段目标和以提高学生人文素养的高中阶段目标。在这里目标是方向,是过程与方法的航向。而围绕上述目标展开的以学生为主体,以思为核心,提高思维品质与解决问题能力为重点的教学过程,是目标实现的主要途径,也是教师、学生为实现课程目标而互动、互进的过程。因此教师关注学生的学习研究的过程和方法是实现目标的关键,这就需要我们教师和学生共同做好两方面工作。

    一方面,要重视激发学生学习研究的兴趣与热情,重视体验与理解,问题设计生活化,实施研究性学习;

    另一方面,要引导学生掌握和应用知识与理解(达成理念的基础)层次的学习方法,技能与能力(达成理念的手段)层次的学习方法,史识与应用层次的学习方法,形成情感态度与价值观(达成理念的目的)的学习方法。

    同时我们还要注意两个观念即教学目标观(师生共同探索规划教学目标)和教学任务观(师生共同预设生成的教学活动)。高明的教师,成功的教学就在于能成功地寻找到师生心理结构、知识结构、能力结构与教学目标之间的最佳结合点,在于在学生“最近发展区”上,实现师与生、生与生、目标与过程真正意义上的“互动”,有效解决面向每一个学生不同发展需求的问题,真正提高教学的科学性、自觉性和效益。

    二、教材与师生

    课堂教学的完整性主要体现在教材、教师、学生三个基本要素的三位一体及互动互进的关系上,其中教材、教师都是重要的课程资源,而检验这两种课程资源的信度、效度主要看学生这个课堂教学的主体是否喜欢认同?是否因为学习了历史而获取了“学人”和“做人”的有价值意义的思想!

    根据调查研究表明,中学生喜欢历史,但不太喜欢中学历史课,更不喜欢中学历史教材?原因何在?归根结底就是中学历史课堂教学的魅力不足不够,不能满足现代学生与时俱进的健康成长的营养需求。

    现在的教材包括新教材科学性是到位的,但趣味性、可读性、通俗性尚嫌不足,与香港和国外部分中学历史教科书的质量还有一定差距,甚至还不如黄仁宇的史学著作《万历十五年》。《万历十五年》用一种生动、流畅、典雅的故事意味的叙事方式,把明朝历史写得非常吸引人,非常通俗好看,已经达到一种相当高层次的境界。我以为中学历史教科书尤其是初中历史教科书也应该叙述故事,寓历史知识和历史思想于历史故事之中,把历史教材写得内容简洁、真实、客观而好读,深刻而通俗,从而引发学生读史学史的兴趣,最终达到聂幼犁教授所说的“喻理寓论于史,孕德寄情于史,奋进萌志于史。”的境界。

    应当承认,中学历史教材是读者最多的历史著作,是建构民族传统,促进学生了解中国、了解世界,建立现代公民意识历史认同感影响最有力的入门书,所以编写高质量的中学历史教材是必须的。首先要有一流的编写者队伍。现在有些教材编写者队伍,中学教师偏多,一流学者太少,队伍组合缺乏最优化基础,导致教材的历史叙述缺乏个性化历史眼光和一定深度下的浅显通俗,更导致学术研究的最新成果(那些已经过史学界充分讨论且一致公认的新问题或老问题的新解释等学术成果、学术信息)没有及时地写进中学历史教材里。其次要用慧眼选择最有代表性最具感染力的内容。

    正如王宏志老师在《重视历史课 开好历史课》指出的理想的课标和教材要精心选择学生认识祖国、认识人类最重要的内容,要精心选择学生能理解的内容,要精心选择历史上最精彩、最感人的内容,要精心选择注重教育性的内容,要精心选择引导从事实践活动的内容,要精心增加学生自主探究式学习的内容。另外,国外教科书编写者非常关注历史教科书的阅读对象,包括年龄、性别、内容、兴趣、方法,是非常值得我们借鉴的。

    学生不重视历史,对历史课没有太多的兴趣,除了教材不尽如人意外,历史教师不能或者没神入历史也是一个很重要的原因。新课程改革拒绝平庸,其实现在的学生也拒绝讨厌思想平庸的历史老师。一个本科毕业的历史教师按理说专业知识应该不成问题,但如何把那些最重要的历史知识、历史解释和关于历史的思想以富有吸引力的新颖方式提供给学生,是很有讲究的。这不仅需要敬业精神,更需要适应学生、艺术处理教材的教学智慧。

    如研究先秦思想时,我们在研究教材华东师范大学版中国历史(七年级第一学期)第7课《文化思想的繁荣》和岳麓版历史(必修Ⅲ)第2课《战国时期的百家争鸣》时,发现我们平时习惯儒、道、墨的排序是不妥的,应该按思想史的顺序排列成儒、墨、道,因为代表下层劳动群众利益的墨子的不少想法是针对儒家的,如墨子也把“兼爱”称为“仁”,是无等级差别的爱,无论“王公大人”,还是普通“万民”,都不分轻重厚薄,而孔子所说的“仁”是以血缘关系为基础的,是有等级差别的爱。这说明教师不仅要与教材互动互进,而且教材与教材也可互动互进,把教材“用”出新意来,我相信当学生面对这样的教师、课堂内容时,记忆、体验、经验就容易被激活,他们就能感觉到历史富有魅力地流动,却感觉不到45分钟课堂时间的渐渐流失。

    三、教师与专家

    中学教师有职初教师、成熟教师和名师三个发展层次,成长周期一般职初教师3-5年,成熟教师10-15年,名师20年以上,这种中学教师成长周期比较贴近中学教师的职称评审规律,一般中学一级教师相关工作经历5年左右,中学高级教师相关工作经历10年左右,再配上英语、计算机、论文、教育教学实绩等指标,就较容易评上相应的专业职称,而一个中学教师要走上名师的发展平台,那就相当不容易了。古人说的天时、地利、人和是非常重要的。一个刚走出大学校门的职初教师,或者已工作10多年的比较成熟教师要想在事业发展上再跨越一个新的发展平台,依我对很多成功的中学历史名师或特级教师成长历史观察了解,一个值得我们发展中教师重视、借鉴的成功经验是经常与专家交流对话互动。三人行,必有我师。这里所说的专家可以是大学教授学者,也可以是中学特级教师,甚至可以是无名却把课上得很精致、很漂亮、很有特点的部分青年历史教师。同时这里所说的与专家交流对话互动,可以是面对面方式,也可以是网上神聊方式、书信方式,甚至可以是与某位专家学者理论研究成果的阅读碰撞、交流、对话、汲取。如关于朝鲜战争的历史真相,著名学者沈志华等通过认真研究已经揭开了很多事件的历史真相。〔1〕现有历史教材观点一:朝鲜战争打断了解放台湾的进程,否则台湾就有可能统一。历史真相是解放台湾战役未能发动的关键原因是美国对台湾政策的

    〔1〕张胜波:《本色是书生》,《历史教学》2004年第9期,P6、P10。

    变化,但问题并不在于朝鲜战争,根本问题在于1950年2月中苏签订的《中苏友好同盟互助条约》。具体史实是1950年2月14日《中苏友好同盟互助条约》公布前,美国决策层的态度是想以放弃台湾换取整个中国对美国采取友好或中立的态度。1950年1月5日杜鲁门发表声明:台湾问题是中国的内政,美国概不干涉,而且美国在台湾没有什么企图。1月12日艾奇逊又继续重申,台湾(还有朝鲜半岛)不在美国的远东防御线之内。艾奇逊害怕中苏达成同盟条约,导致美苏对抗直接扩展到太平洋。所以,美国人就开始从台湾撤走外交人员、军事顾问和侨民了。而公布后,美国决策层就倾向于如何设法保住台湾。以前都说:美国三大军事巨头(国防部长约翰逊、参谋长联席会议主席布莱德雷、麦克阿瑟)在东京策划朝鲜战争。但事实上是他们在策划台湾问题。6月27日杜鲁门发表讲话,提出“台湾地位未定论”,并派第七舰队进入台湾海峡。因此朝鲜战争的爆发不过是为美国改变台湾政策提供了借口和机会。

    现有历史教材观点二:一位美国将军说过“朝鲜战争是美国在错误的时间、错误的地点,与一个错误的对手,打了一场错误的战争。”历史真相是:这个将军就是布莱德雷。他说这句话有这样的前提:如果把战争扩大到中国,就是在错误的时间、错误的地点,与一个错误的对手,打了一场错误的战争。他不是说朝鲜战争错了,是说战争扩大到中国去是错误的(主要反对麦克阿瑟提出的要把战争扩大到中国的主张)。因为大多数美国人(包括布莱德雷)认为无论如何不能把战争扩大到中国,中苏有同盟条约,苏联一参战就是世界大战了。

    研究历史的基本目的就是还原历史,揭示历史的真相,中学历史教学目的是教给学生正确的历史知识,这就需要我们在研究性学习方式下充分运用史学界基本定论的最新发现和研究成果,向学生再现历史本来面目,进一步激发学生学习历史探究历史的兴趣。

    再如关于商鞅变法的历史结论。〔1〕一位特级教师的研究成果,我觉得较有新意很有借鉴意义。从统一国家建立的角度,商鞅变法使秦国富民强,为兼并六国一统天下奠定坚实基础。从社会制度变化角度,商鞅变法使封建制度确立。从社会心理角度,商鞅变法重农抑商政策,长期以来成为中国封建统治者的基本国策,同时对中国发展商品经济起着阻碍作用。从国家的产生和社会的变革角度,商鞅变法建立县制,彻底打破周代宗法制,使国家制度最终完全形成,废井田、开阡陌,奖励耕织,确立小农生产方式,从根本上改变社会制度的结论。

    总之,教师与专家的互动可以解决教育教学理论实践落地或调整完善整合问题,也可以解决历史教学内容的旧的问题,解决高中历史教学简单重复初中历史教学的问题,同时对传统的结论有的甚至是认识上的偏见,与时俱进地加以重新审视,适当充分运用专家的智慧结晶,对历史作出我们时代的解读,增强学生好奇心和兴趣,为学生提供符合时代发展的正确的历史知识,更好地实现新课程目标。

    四、备课与上课

    课堂教学的基本问题实际上就是在适应学生基础上的备课与上课的问题,涉及到八种关系即教材与教材的关系、师生与教材的关系、师与生的关系、生与生的关系,师与师的关系、甚至师与专家的关系,史论与史实的关系、理论与实践的关系。备课与上课的一个重要任务就是以史导论,以论统史,在于吸纳、整合所有与之相关的理论成果或重要史实以充实丰富课堂教学内容,打造魅力课堂。

    〔1〕李德藻:《从新<课标>看历史教学中的历史结论》,《历史教学》2003年第6期,P15-16。

    首先要从多维视角解读历史理解历史。

    我们过去理解近现代史,处理教材,比较多地从革命史观、阶级斗争史观角度解读阐释历史,后来我们开始用现代化史观和文明史观解读阐释历史,因为我们所研究的历史,就其本质而言,不仅是人类现代化历史,而且是人类文明的历史。

    现在的新课程新教材编写角度基本上都是从文明史视角建构的,如华东师范大学版《历史》,岳麓书社版《历史》。这里以华东师范大学《中国历史》七年级第一学期第8课《秦帝国的兴亡,揭竿而起》为例。教材叙述陈胜、吴广起义仍然从“秦的暴政”角度分析,这与传统教材分析基本上一致,缺乏深度和新意,但我们如果换个研究和解读的角度,从统一国家和社会变革的角度深入思考分析陈胜、吴广起义就可能更能激发学生学习历史的兴趣。一方面,秦兼并六国一统天下是积极的进步的,但六国之人适应性问题成了秦统一全国后的一个突出问题。随着新制度的建立,社会矛盾的对抗和冲突不可避免地增强和激化,构成陈胜、吴广起义的制度原因。秦始皇、秦二世信奉法家学说,进一步激化社会矛盾,并且走上公开对抗进而演变成武装起义,构成陈胜、吴广起义的统治者个人修养原因。另一方面,从陈胜个人角度深层次思考,从陈胜“燕雀安知鸿鹄之志”的叹息,“王侯将相宁有种乎”的豪言壮语到称“张楚”王的行为,说明陈胜、吴广起义,不是为农民利益揭竿反秦,而是在借农民起义之力裂土称王,从这个角度审视,陈胜、吴广起义是反动的,而推动西汉统治者实行无为而治的休养生息政策,又是具有积极意义的。

    其次要补充新的史料或史论,深化教学内容。

    我们在研究红军长征史时,经常会提到王明、博古、张闻天、王稼祥等人,而这些人又是与中山大学和二十八个布尔什维克有关。关于二十八个布尔什维克名称由来、有哪些人组成、二十八个总的概况怎样,对学生来说是肯定非常新奇的。我在备课和上课相关章节时作了补充介绍,激发了学生研究的兴趣和热情。据二十八个布尔什维克成员之一的盛忠亮回忆,“二十八个布尔什维克”名称,原是“反对派分子”给取的,意思是说他们不过是俄国布尔什维克的尾巴而已。二十八个布尔什维克成员按英文字母顺序排列如下:张琴秋(沈泽民之妻)、张闻天(洛甫或思美)、陈昌浩、陈绍禹(王明)、陈原道、秦邦宪(博古)、朱阿根、朱子纯(女)、何克全(凯丰)、何子述、夏曦、肖特甫、李竹声、李元杰、孟庆树(陈绍禹之妻)、沈泽民、盛忠亮(盛岳)、孙济民、宋泮民、杜作祥(陈昌浩之妻)、王稼祥、王保礼、汪盛荻、王盛荣、王云程、杨尚昆、袁家庸。〔1〕

    在这二十八个布尔什维克中,从成份看,5人是工人阶级,其余是知识分子;从地域看,8人来自湖北,5人来自安徽,4人来自湖南,4人来自四川,1人来自江西,6人来自江苏,浙江,约20人受过高等教育,能流利地说1-2种外语,如俄语、英语、法语或德语;其中3人即陈绍禹、秦邦宪和张闻天曾经当上了中共总书记(1931年在中共中央六届四中全会后,王明代理总书记,1931年9月王明去莫斯科任驻共产国际代表,博古主持中共临时中央政治局工作,1935年1月遵义会议后,中央由张闻天接替博古负总责)。

    我们在讲述1947 年6月,中共中央及时调整战略部署,对国民党由战略防御转入战略进攻,将战争 引向国民党统治区这段人民解放战争胜利史时,我们可以引用毛泽东对战略反攻的评价:“这是一个历史的转折点,这是蒋介石20年反革命统治由发展到

    〔1〕盛岳著:《莫斯科中山大学和中国革命》,东方出版社2004年版,P222。

    消灭的转折点。这是100多年来由帝国主义在中国的统治由发展到消灭的转折点。这是一个伟大的事变。”“这个事变一经发生,就必然地走向全国的胜利。”

    备好课是上好课的重要前提,教案学案真正的价值,必须通过教师、学生、课堂这三个载体才能真正实现,否则就是纸上谈兵。所以教师只有通过绘声绘色富有魅力和激情的讲述、创设历史情境让学生与历史人物,同呼吸共命运的角色扮演等教学方法,才能真正实现备课与上课的高质量互动。

    五、数量与质量

    新课程新理念下的课堂教学,师生互动是必须的,不然又要回到传统的“教师中心论”上去了,但师生如何互动?互动到怎样的数量和质量上,才算是真正的、有效的、有意义的互动。

    师生这种内容和形式上的互动应该是建立在学生是有效的主体和教师是有效的主导基础上的,这里所说的学生是有效的主体不能简单地理解为学生自己孤立地自主立题、自己选材、自己论证、自己反思,而是应当理解为在教师有效指导和评价下的有意义、有效果的学习,是一种真正意义上的主体。这就需要我们重点注意以下几个问题。

    第一,要把握好能力与兴趣的关系。我曾经听过一节印象较深的关于美国内战的历史课,

    那位教师将美国内战定位在具有美国特色、地域特点和革命意义的资产阶级的内部战争上进行研究,我认为更贴近历史真实,更具有新意。这节课教学过程设计与落实也不仅注重能力立意,更注重学生知识储备与技能准备的实际水平,始终落实在以学生发展为本和有效教学的理念上。课是围绕林肯这个历史人物为中心这样设计和研究美国内战的。竞选议员时,林肯对黑人奴隶制度的态度→竞选总统时,林肯对黑人奴隶制度的态度与变化→当选总统时,美国的情况与危局→林肯的宗旨与对黑人奴隶制度的态度与变化→内战开始一年后林肯为什么下决心解放黑人奴隶→林肯为什么宽大处置南方叛军→林肯献身→结论1:林肯的最高目标是联邦的统一;结论2:马克思为什么说“他是一位达到了伟大境界而仍然保持自己优良品质的罕见人物。”教学效果相当好。

    第二,要把握好问题或课题的深浅难易与目标落实的关系。我们有的中学历史教师本身专业功底学术素养较高,设计的问题或课题往往很有层次,但设计者只注重了问题本身重要性,而忽视了思考主体基本情况,这与中学生知识基础、认识能力尚有较大差距,往往造成曲高和寡的尴尬处境。如“太平天国运动是否促进了中国近代化?”“通过清末新政内容分析戊戌变法进步意义?”面对这些问题或课题,学生肯定是勉为其难的,教师的本意是帮助引导学生加深对课文的理解,却反而影响了学生学习历史的兴趣,教学目标的贯彻就很难落到实处。第三,要把握好活动与思维的质量关系。一节历史课师生互动要做到什么程度达到什么境界?我认为既要关注活动与思维的量,更要关注活动与思维的质。我平时听部分历史教师的随堂课、研究课、评奖课、示范课时,比较喜欢记录学生主体参与课堂教学的次数、人数、层次、时间,也比较喜欢记录学生对教师设计问题呼应的质量和学生随机提出质疑问题的质量,更喜欢记录教师对学生提出随机问题应答的质量,或者暂时不能应答却机智应对,又不影响教学目标任务完成的案例。我曾经做过简单的统计,常规历史课学生发言人次一般在10-20次,发言人数一般在10-15人,研究性学习历史课发言人次一般在20-45次,发言人数15-20人。但我们在数量与质量的关系上一定要把握好两个核心,那就是有效性和统一性。有效性就是师生活动必须要有思维的质,不能贪图热闹走过场,要重点关注一节历史课最终让学生知道了什么?如何了解了是什么?怎样探究了为什么?统一性就是问题或课题本身的难度和学生的认知水平程度是否一致,一节课问题的数量、质量与课堂时间、学生参与人数、解决问题的质量是否一致,最后目标、过程与结果是否和谐一致。

    我曾经读到过一篇《美国人怎么上历史课》的文章,我觉得美国历史教师以多种多样的课堂活动,有意识地给学生制造更多的学习机会,激励学生最大可能地参与到课堂活动中来,值得借鉴。例如学生在学习有关1787年美国宪法历史时,历史教师让全班学生主持一个假想性的宪法会议,要求集体设计构建一部自己认为合理的“宪法”。活动最后是学生们必须按照少数服从多数的投票原则达成一致,最终形成自己的“宪法”,并将之与真正的联邦宪法研究比较。〔1〕从教学活动效果看,学生们不仅对1787年美国宪法记忆深刻,而且激发了学生积极参与学习历史的兴趣和热情。第四,媒体技术与史实史论关系。这里我们要把握一个使用原则,即媒体技术是方法、手段,是为史实史论更好地研究学习提炼概括服务的。我们经常说“史论结合,史由证来”,但史论从何而来?怎样才能得出正确的结论?这就需要我们中学历史教师学学历史研究专家的治学风格,在充分占有史料证据的基础上,按照历史的特点和学生的认知规律,在教学目标引领下有系统、有计划、生动具体地开展教学研究活动,才能取得较佳教学效果。而媒体技术就可以从一定程度上解决史料证据的直观具体生动以及课堂教学容量问题,充分运用化石资料或图片、表格资料进行有效性、可靠性、思辩性的诠释、判断,从而有利于构建师生对话情境,有利于师生共同分析、体验、求解历史,进一步适应学生的兴趣和张扬史实的魅力。

    六、史实与史论

    中学历史教材的编写由于编写者队伍组建的局限性,对于历史学术研究的前沿知识、观点和思想在教科书里往往注意反映得不够充分,甚至有些不正确的知识,不可信的解释,很过时的论点也得不到及时更新,这就往往会制造这样的“悲剧”情节,即大学本科生研读的部分历史是对中学历史知识的颠覆,研究生学习的历史,又部分修正了在读本科时研究学习的观点,这三者之间似乎断层很大,给学生以隔世之感,这就需要中学历史教师善于学习,善于充分占有较有定论的最新成果,勇于补充到课堂教学内容中去,开拓学生历史研究的视野。

    如引发清末保路运动的铁路收归国有,由国家建造铁路国策是否正确?中国铁路督办盛宣怀与外国银行签订的铁路借款条约是不是卖国条约?著名学者萧功秦教授在充分研究后认为清末提出的铁路修筑权收归国有是符合后发展国家改革思路的,而原来的铁路民营化却是一个错误。无论是德国、俄国,还是日本,铁路修筑都是由国家来控制的,同时在湖南、湖北、广东也已成功地利用优惠的外国贷款,按票面额付款把地方私人股票收归国有,而四川呢,主要是那些民营铁路公司或由于贪污,或由于投机炒股而亏损贬值,铁路督办盛宣怀因此以我不能拿全国老百姓的钱来赔你们投机股票的损失为理由,拒绝将其收归国有。于是地方既得利益者联合革命党人提出了“路亡国亡”的口号,结果老百姓误认为把铁路收归国有就是卖国,掀起了保路运动,导致政局失控,并与黄花岗起义一起成为辛亥革命爆发的重要契机。其实盛宣怀与外国银行签订的铁路借款条约:第一,不附带任何政治条件;第二,不用路权作为抵押;第三,利息很低。这些充分说明清末铁路收归国有与卖国根本不是一回事。〔2〕这样的史实补充和对历史的重新解读,肯定能引发学生学习历史探究历史的兴趣和行动。这就告诉我们,

    〔1〕魏然、冯维:《美国人怎么上历史课》,《历史教学》2004年第11期,P49。

    〔2〕袁训利:《思想者是幸福的》,《历史教学》2004年第11期,P10。

    怎样评价历史,必须与时俱进,对历史作出时代的解读。如夏朝建立,华东师大版教材仍然基本沿用传统的观点“启建夏”,而北师大版教材却将其放在大禹治水的背景上,放在马克思关于东方国家的建立与水利事业发展有关的观点上,得出大禹治水如果没有国家的建立就根本无法成功的结论,同时也从另一方面证明为什么大禹之父鲧治水失败,这就是因为氏族公社无法整体规划和实施治水方案的原因。这就要求我们中学历史教师一定要做个有心人,重点关注史学研究在史实、史料和史论方面的新成果,适度引进学术成果,使中学历史课堂教学与时俱进,有利于教师和学生对历史认识的进一步深化,也有利于中学历史教学真正成为大学历史教学的基础。

    七、减负与加压

    在一片减负声中,中学历史教材编薄了,知识线索、知识体系若隐若现了,属于课程组成部分的课后作业也苟延残喘了。其实,学生负担重不重并不在于课本的厚薄、知识点的多少,也并不真正在于考试的沉重压力,而是在于缺乏有魅力的教师、有魅力的教材,有魅力的课堂。我甚至觉得中学生的校园生活相对于竞争激烈的社会生存与发展大环境而言,是不是过于宽松或休闲了,这不利于学生未来更好地发展成长,因此我们还是不要因人废言,甚至废事。或许这是我过于杞人忧天了。其实一个人一生要建立好扎实的发展基础肯定要读很多好书,执著地深情地反复地精读几十本好书,读到一定境界,一方面确实能给自己的生活注入很多情趣,另一方面也能使自己受益终身。有时,我们看一个人的学问境界,仅看他(她)读过什么书、几本书这个指标也能知道个大概。现在部分学生尤其是城镇学生,读书不勤奋,做事不勤快,但吃要吃高档的,穿要穿漂亮的,甚至个别学生染上了吸烟等不好习惯,五体不勤,好吃懒做,学习成绩红灯高挂,令人担忧。应该说中学历史教学让学生多积累点最基本的历史知识是必要的,甚至记忆和背诵也是必要的,就我多年学习经历和教学经验来看,读中学时记住的那些基本的有趣的历史知识,还真是忘不掉,甚至回味无穷。我记得读高中毕业班,那时考纲还没有,政治书3本,历史书6本,地理书4本,还有语、数、外三门,背得确实硝烟弥漫,苦不堪言,但思维方法也慢慢练出来了,所以适当加强知识的记忆、积累和必要的考试还是十分必要的,那可是我们治学做事业成长成才厚积薄发的营养基础。当然,教师帮助学生培养对学科的浓厚兴趣和感情是至关重要的。只有学生喜欢听历史课,有兴趣主动探究历史,才能读更多的历史书,搜集研究更多的历史资料,甚至反复诵读《史记》、《资治通鉴》、唐宋八大家散文等中国古代上品文章,培养感觉,调节精神,偶尔涂鸦几篇文章,有时真会感到文思泉涌,却感觉不到多,感觉不到繁,感觉不到累,甚至还想再寻几本好书来读读,所以我认为负担或压力的轻与重是相对的、互动的,书读到一定境界,我们每个人都会自觉地自我加压,很好地做到举重若轻。说句真话,我认为读书的压力也好,考试的压力也罢,本质上还是成人后就业的压力,生存发展的压力,而这却又是客体的家长、教师非常理智清醒,而主体的学生往往感性模糊,这也是对于读书家长、教师急,学生不急的主要原因。

    八、高考与教学

    高考尽管是教材、教学的配套课程、服务课程、检测课程,而课程目标和内容才是主体课程,但由于教师、学生和社会入世的功利心理,现实教学中普遍存在高考考什么,教师就教什么,学生就学什么,高考怎样考,教师就怎样教,学生就怎样学,这说明高考对中学历史教学起着非常重要的导向作用,也说明中学历史基础教育全面性要求与应试性现实矛盾相当突出,所以如何正确处理好高考考纲、历届高考试题的导向与教学实施的关系,是凸现高考积极作用,切实推进新课程改革的重要保证。

    高考现实地位是很高的,在目前教学与课程改革推进过程中仍然起着“四两拨千斤”的指挥棒作用,这就要求我们管理者、命题者、教学者切实解决命题思路、教学、阅卷三者统一性和谐性问题,实实在在解决考什么、怎样考的问题,形成高考与教学的良性互动,否则新课程改革的推进肯定是举步维艰的、曲高和寡的。

    第一,要解决好高考与教材的良性互动问题。曾经有一种命题思路为了考查学生能力欲彻底淡化教材,结果导致教师不屑用教材,学生不屑学教材,教材在这里反而成了人见人弃的另类,学生知识基础得不到真正的有效的积累,那么,所谓能力也就成为无源之水,无本之木了。其实高考命题的选拔要求与教材基本内容是可以通过命题人的智慧导引中学课堂教学实现统一的,在这里,淡化教材仅仅是一种现象,本质上是促使教师、学生更充分地钻研教材,实现真正意义上的强化教材,特别是这几年高考历史题中结合历史学最新学术成果命制的史料、史论题,就是源于教材、精于教材、升华教材的正确导向,无疑对中学历史教材与教学水平的改进起到引领推进作用,真正使历史教材与教学真正活起来新起来。

    第二,要解决好历史与现实的良性互动问题。当代德国历史学家耶格尔意味深长地指出,历史意识并非只瞄向过去,历史恰恰是为了未来而回顾往事。我们中学历史教学如果不注意历史与现实的互动关系,不注意历史对我们今天的意义,对中国和世界的意义,那么中学历史课就会教“死”,学生就会学“死”,就会失去吸引人的魅力,历史的资政功能和教化功能就会流失。

    令人振奋的是上海历史高考2001年日本教科书事件题,2002年上海申博题,2003年中国加入WTO后中国与世界如何进一步发展题,2004年文明传承交融题,无疑对中学历史教学具有影响深远的示范导向作用。其实日本的中学历史考试也非常注重历史与现实的互动。日本教师曾经命制过这样一道题:日本跟中国100年打一次仗,19世纪日清战争(1894年甲午中日战争),20世纪打了一场日中战争(1931—1945年抗日战争),21世纪如果日本跟中国开火,你认为大概是什么时候?可能的远因和近因在哪里?如果日本赢了,是赢在什么地方?输了是输在什么条件上?分析之。

    其中有个高中生是这样分析的:我们跟中国很可能在台湾回到中国以后,有一场激战。台湾如果回到中国,中国会把基隆与高雄封锁,台湾海峡就会变成中国的内海,我们的油轮统统走右边,走基隆和高雄的右边。这样会增加日本的运油成本。我们的石油从波斯湾出来跨过印度洋,穿过马六甲海峡,上中国南海,跨台湾海峡进东海,到日本海,这是石油生命线,中国政府如果把台湾海峡封锁起来,我们的货轮一定要从那里经过,我们的主力舰和驱逐舰就会出动,中国海军一看到日本出兵,马上就会上场,那就打!按照判断,公元2015年至2020年之间,这场战争可能爆发。所以,我们现在就要做好对华抗战的准备。另外其他学生的判断,也都是中国跟日本摩擦,会从东海开始,从台湾海峡开始,时间判断是2015年至2020年之间。〔1〕

    这是一道开放式的假设研究题,题目和学生应答内容都令人震惊,日本中学历史爱国主义教育就是这样实施的,但震惊之余冷静思考,最近日本文部省通过的由日本扶桑

    出版社发行的日本新版历史教科书,公然称中国领土钓鱼岛为日本领土,同时将日本有预谋发动的“九·一八事变”等歪曲为由中国方面引起,极力否认日军在南京犯下的大屠杀罪行,轻描淡写地称这是一起“事件”,甚至鼓吹“东京审判”合法性待定论,把

    〔1〕张寿卿:《历史题该怎么考》,《读者》2004年第20期,P17。

    日本在中国台湾的殖民统治和对中国东北武装占领美化为是致力于当地的开发等,而这套历史教科书是2006年4月用于供日本13岁至15岁中学生进行历史课程学习选用的,其对中学历史爱国主义教育的重视和用心可见一斑,值得我们深思。

    第三,要解决好史性与史味的良性互动问题。中学历史高考近几年来进步很大,命题思想和命制技术更臻于完美,在命题理念上确立了在应用层次上考查已学知识、技能的理念,对于考生阅读史料与历史思维的表述上的能力目标要求上不断推进,尤其近3年上海高考历史题的命制更贴近历史本来面目,30多道客观题和主观题全部以历史原始史料为背景,进一步明确了中学历史课堂教学或研究性课题学习中必须落实历史教材和历史教学的史性,在史实与史论的关系中,明确论从史出,以史导论,史论统一的教学研究原则和高考命题原则,同时在试题中进一步注重左图右史,或构建历史形象,或图文有机互补,烘托历史氛围,突出试题的史味。这也是历史学科特点的个性化体现,有利于提高历史高考的信度和效度。应该这样说,优化高考命题,对中学历史教学正确导向是需要眼力、魅力、定力的,更离不开政府和社会舆论的支持力、信任力。

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